BLOGS

 



3 september 2020

https://www.vernieuwenderwijs.nl/leerdoelen-deel-1/

Deel 1. Wat zijn leerdoelen en waarom zou je met leerdoelen werken?

Leerdoelen, er is heel veel geschreven over (leer)doelen in het onderwijs. Toch blijkt het vaak best een opgave om leerdoelen effectief toe te passen in de praktijk. Hoe formuleer je nu op de juiste wijze leerdoelen en waarom zou je met leerdoelen werken? In een aantal blogs gaan we in op het onderwerp leerdoelen en bekijken we dit vanuit verschillende invalshoeken. In deze blog geven we aan wat leerdoelen zijn en waarom je er mee zou kunnen of willen werken. Wij hopen dat dit zal helpen bij het verbeteren van je eigen (formatieve) onderwijspraktijk.

Wat zijn leerdoelen en succescriteria?

Leerdoelen
Er is geen eenduidige definitie van wat leerdoelen precies zijn. Verschillende bronnen houden er zowel diverse termen als definities als visies en formuleringen op na. De educatieve filosoof Ralph Tyler (1949) was van mening dat een goed geformuleerd leerdoel moet refereren naar een specifiek type kennis en naar het gedrag dat een leerling moet laten zien, om aan te tonen dat hij bekwaam is ten opzichte van die kennis. Mager (1962) heeft het net als Tyler ook over het gedrag: een leerdoel beschrijft wat een leerling moet kunnen, wat het beoogde eindgedrag is. Volgens Hattie (2015) gaat het bij leerdoelen er met name om dat je formuleert wat er in de les geleerd moet worden. Eenzelfde omschrijving van leerdoelen zien we bij Wiliam & Leahy (2018, p.42): “We gebruiken de term leerdoelen om de aspecten te beschrijven waarvan we willen dat onze leerlingen ze leren”. Bij leerdoelen beschrijf je dus wat leerlingen bereiken en niet hoe ze dat gaan doen[1]. Vaak zie je dat docenten op het bord schrijven wat er die les moet gebeuren (activiteiten), maar dit zijn geen leerdoelen. Je bereikt weliswaar leerdoelen door allerlei activiteiten tijdens de les, maar bij leerdoelen ligt de focus op wat er geleerd moet worden en niet op de geplande activiteit[2][3]. Veel omschrijvingen van leerdoelen hebben een overlap aan inhoud. In deze serie blogs over leerdoelen houden we de volgende definitie aan: ‘Een leerdoel omschrijft het beoogde eindgedrag van wat een leerling moet kunnen aan het einde van een les, lessenserie of module.'

Leerdoel    

Een leerdoel omschrijft het beoogde eindgedrag van wat een leerling moet kunnen aan het einde van een les, lessenserie of module.


Succescriteria


Bij leerdoelen worden ook dikwijls succescriteria genoemd. Wat zijn succescriteria en welk nut hebben ze? Succescriteria beschrijven hoe leerlingen de leerdoelen kunnen bereiken, welke gedragingen en opbrengsten leerlingen moeten laten zien[4][5]. Wiliam en Leahy (2018) maken onderscheid in twee verschillende typen succescriteria: Succescriteria die gaan over een product en succescriteria die gaan over het proces. Bij succescriteria die gaan over een product beschrijf je bijvoorbeeld de eisen waaraan een werkstuk moet voldoen. Bij succescriteria die gaan over het proces beschrijf je het proces dat leerlingen moeten doorlopen om een leerdoel te halen. Clarke (2017) noemt de succescriteria die gaan over het proces minidoelen: het zijn de ingrediënten om het leerdoel te behalen.

Volgens Mager (1962) is het nut van succescriteria dat een leerdoel completer wordt. Je gebruikt ze om te beoordelen of de activiteiten die leerlingen hebben gedaan, succesvol waren[6]. Je kan met succescriteria (ook wel kwaliteitscriteria genoemd) checken of de gestelde doelen zijn gehaald[7] . Vaak zie je dat rubrics een verzameling succescriteria zijn. Een rubric maakt dan zo inzichtelijk of het leerdoel behaald is en op welk niveau of onderdeel. Dit werkt met name prettig bij het beoordelen van vaardigheden. Het gevaar van succescriteria is dat je te specifiek omschrijft wat er van de leerling wordt verwacht. De leerling gebruikt het dan als een soort afchecklijst om een leerdoel te behalen. Succescriteria zijn er om de leerling te helpen iets te leren, niet om een bepaalde activiteiten te voltooien[8].

Succescriteria
Succescriteria geven aan wat je moet kunnen (criteria) om een leerdoel te behalen (succes). Succescriteria zijn altijd een aanvulling op een bijbehorend leerdoel.


Het nut van succescriteria is dat zowel voor de leerling als voor docent inzichtelijk wordt in hoeverre de leerdoelen succesvol behaald zijn. Het leerdoel wordt hierdoor duidelijker en completer.

Waarom zou je werken met leerdoelen?

Leerdoelen zijn niet nieuw, het belang van doelen in onderwijs is al lang geleden aangetoond en gaan terug tot de eerste helft van de vorige eeuw. Ralph Tyler (1949) had het al over leerdoelen en dat ze van belang zijn om aan te kunnen tonen op welk niveau een leerling zich bevindt binnen het leerproces.

Vaak weten leerlingen niet goed wat en waarom ze leren, zo blijkt uit onderzoek[9]. Daarbij is ook uit onderzoek gebleken dat het voor leerlingen wel belangrijk is om te weten wat ze gaan leren en doen, zodat ze weten wat ze kunnen verwachten [10][11][12][13]. Leerdoelen zijn dus belangrijk, maar het geeft nog niet antwoord op de vraag waarom je als docent zou willen werken met leerdoelen. Hieronder hebben we ze voor je op een rijtje gezet:

  1. Leerdoelen geven richting aan het leren. Hoe bereid je je les voor? Een goede voorbereiding van de les is om het leerdoel (of leerdoelen) als uitgangspunt te nemen[14]. Leerdoelen geven richting aan het leren[15]. Als je de leerdoelen hebt opgesteld, dan kan je als docent passende activiteiten (werkvormen) selecteren, die helpen om het leerdoel te behalen[16]. Door eerst na te denken over wat je wil bereiken bij de leerling (het leerdoel) en daarna er passende werkvormen bij te zoeken, geef je richting aan het leren. Als je niet weet waar je heen wilt, is het moeilijk om de juiste middelen te vinden die je daar kunnen brengen. Zonder leerdoelen kan je als docent moeilijker een weloverwogen keuze maken[17].
  2. Leerdoelen bevordert zelfregulatie en zelfanalyse
    Behalve dat leerdoelen ons helpen na te denken over waar we naartoe willen en wat we willen bereiken, is het werken met leerdoelen van belang omdat leerlingen door middel van leerdoelen hun eigen werk en progressie kunnen monitoren en daardoor onafhankelijker worden van de docent[18]. Het stimuleert meer verantwoordelijkheid bij de leerling[19]. Uit onderzoek blijkt dat als de leerling wordt aangezet tot het analyseren van zijn of haar eigen leren dit helpt bij het ontwikkelen van interne attributies en het gevoel van autonomie toeneemt [20][21].
  3. Leerdoelen maakt feedback geven effectiever
    Feedback geven is belangrijk om het leerproces van de leerling te ondersteunen. Met behulp van helder opgestelde leerdoelen  kan een docent gerichter feedback geven. Feedback blijkt veel effectiever te zijn wanneer het leerdoel helder is[22]. Doelgerichtheid bepaalt de effectiviteit van de feedback[23]. In de metastudies van Marzano komt naar voren dat het stellen van leerdoelen en leerlingen feedback geven over hoe zij zich ontwikkelen ten opzichte van die leerdoelen, tot de negen meest effectieve didactische strategieën behoren[24]. Zonder leerdoelen is het geven van goede feedback onmogelijk[25]. Daarbij geeft Hattie (2015) aan dat het stellen van heldere leerdoelen zorgt voor een grotere vertrouwensbasis tussen leerling en docent. Goede leerdoelen maken bij leerlingen namelijk duidelijk wat van hen verwacht wordt.

    Feedback is een onmisbaar onderdeel in het leerproces en in de formatieve cyclus. Hoe je goede feedback kan geven is een heel vraagstuk op zichzelf, waar je over kan lezen in enkele eerder geschreven blogs: Feedback: de magic bullet voor leren, 10 concrete handreikingen om feedback toe te passen in de praktijk en Feedback geven op taak- en procesniveau: een praktijkvoorbeeld. Als je feedback geeft zonder die te koppelen aan de leerdoelen, bestaat er het risico dat het gaat “zweven”. Door de feedback te koppelen aan de leerdoelen is het doelgericht, meer specifiek en daardoor effectiever.


Waarom zou je werken met leerdoelen:

  • Het geeft richting aan het leren
  • Het bevordert zelfregulatie en zelfanalyse
  • Het maakt feedback geven effectiever


Begin met het waartoe

Als je met leerdoelen wil gaan werken is het belangrijk dat je nadenkt over waar je heen wilt, dat je begint met het einde voor ogen[26]. Om dit goed te kunnen doen, moet je weten wat de kern en essentie is van je vak. Wat wil je dat jouw leerlingen absoluut leren en meekrijgen tijdens jouw lessen. Met andere woorden: ‘Het uitgangspunt is dat je niet naar de dennennaalden en twijgjes kijkt, maar ziet wat de stam is en waar de belangrijkste zijtakken zitten’ (Wiliam en Leahy, 2018, p.57).

Vaak beginnen docenten met onderwerpen en schrijven daar vervolgens doelen bij[27]. Ons advies is echter om niet te beginnen met het onderwerp maar met de doelen. Denk eerst na over de algehele doelen die je wil bereiken, maak dan een lijst met onderwerpen die daarbij horen. Een valkuil hierbij is te veel onderwerpen te willen behandelen. Gebruik je te veel onderwerpen en dus ook leerdoelen, ontstaat er het gevaar dat het tempo te hoog komt te liggen, wat ten koste gaat van de diepte van de stof. Als je besluit met leerdoelen te werken en opnieuw te kijken naar wat je wel en niet wil behandelen in de les is het goed om dit aspect mee te nemen in je achterhoofd. Bovenstaande methode vraagt wel vaak veel ervaring om de grote lijnen van je vakgebied helder voor ogen te hebben. William en Leahy (2018) geven als tip om bij minder leservaring ‘bottum-up’ te beginnen. Je begint dan met het verduidelijken van leerdoelen per les, lessenserie of module en je deelt ze met je leerlingen. Na verloop van tijd besteed je meer aandacht aan de grote lijn, de grotere ideeën. Nadat je hebt nagedacht over de inhoud van de leerdoelen volgt de formulering. In de volgende blog over leerdoelen (deel 2) daarover meer.


Begin met het waartoe
Denk na bij het vaststellen van leerdoelen wat een leerling echt moet kunnen of bereiken met het leren bij jouw vak. Wat zijn de algehele doelen, de grote ideeën?

Mocht je dat lastig vinden begin dan met het vaststellen van de leerdoelen en succescriteria per les of lessenserie. Na het vaststellen van de leerdoelen kunnen er activiteiten worden bij gezocht, die bijdragen aan het behalen van het leerdoel.


Bibliografie

  • [1]Ní Chrónín, D., & Cosgrave, C. (2013). Implementing formative assessment in primary physical education: Teacher perspectives and experiences. Physical Education and Sport Pedagogy, 18(2), 219–233. https://doi.org/10.1080/17408989.2012.666787
  • [2]Marzano, R. J. (2009). Designing & Teaching Learning Goals & Objectives. MRL, Solution Tree.
  • [3]Wylie, E. C., & Lyon, C. J. (2015). The fidelity of formative assessment implementation: issues of breadth and quality. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 22(1), 140–160. https://doi.org/10.1080/0969594X.2014.990416
  • [4]Hawe, E. M., & Dixon, H. R. (2014). Building students’ evaluative and productive expertise in the writing classroom Title. Assessing Writing, 19, 66–79. https://doi.org/10.1016/j.asw.2013.11.004
  • [5]  Wylie, E. C., & Lyon, C. J. (2015). The fidelity of formative assessment implementation: issues of breadth and quality. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 22(1), 140–160. https://doi.org/10.1080/0969594X.2014.990416
  • [6]Wiliam, D., & Leahy, S. (2018). Formatieve assessment integreren in de praktijk (1e druk). Bazalt Educatieve Uitgaven (Oorspr. Embedding Formative Assessment: Practical Techniques for K-12 Classrooms).
  • [7]Hattie, J. (2015). Leren zichtbaar maken (vert. F . Collignon). Bazalt (Oorspr.Visible Learning for Teachers. Maximizing impact on learning. Abingdon:Routledge).
  • [8]Wiliam, D., & Leahy, S. (2018). Formatieve assessment integreren in de praktijk (1e druk). Bazalt Educatieve Uitgaven (Oorspr. Embedding Formative Assessment: Practical Techniques for K-12 Classrooms).
  • [9]White, B. Y., & Frederiksen, J. R. (1998). Inquiry, modeling, and metacognition: Making science accessible to all students. Cognition and Instruction, 16(1), 3–118.
  • [10]Ames, C., & Ames, R. (1984). Systems of student and teacher motivation: Toward a qualitative definition. Journal of Educational Psychology, 76(4), 535–556. doi.org/10.1037/0022-0663.76.4.535
  • [11]Butler, R. (1988). Enhancing and undermining intrinsic motivation: The effects of task‐involving and ego‐involving evaluation on interest and performance. British Journal of Educational Psychology, 58, 1–14.
  • [12]Crooks, T. J. (1988). The Impact of Classroom Evaluation Practices on Students. Review of Educational Research, 58(4), 438. https://doi.org/10.2307/1170281
  • [13]Hillocks, G. J. (1986). Research on written composition: new directions for teaching (National Conference on Research in English (ed.)
  • [14]Clarke, S. (2017). Leren zichtbaar maken met formatieve assessments. Bazalt (Oorspr. Outstanding Formative Assessment: Culture and Practice. Londen: Hodder Education).
  • [15]Marzano, R. J. (2009). Designing & Teaching Learning Goals & Objectives. MRL, Solution Tree.
  • [16]Krajcik, J., Mcneill, K., & Reiser, B. (2007). Learning-goals-driven design model: Developing curriculum materials that align with national standards and incorporate project-based pedagogy. Science Education, 91, 750–782. https://doi.org/10.1002/sce.20240
  • [17]Kaap, A. van der. (1999). Formuleren van Leerdoelen. Effectief Lesgeven Voor Vakdocenten, 75–82.
  • [18]Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18(2), 119–144. https://doi.org/10.1007/BF00117714.
  • 19]Tell, C. A., Bodone, F. M., & Addie, K. L. (2000). A Framework of Teacher Knowledge and Skills Necessary in a Standards-Based System: Lessons from High School and University Faculty. (Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (New (ed.)
  • [20]Cohen, D. K., Raudenbush, S. W., & Ball, D. L. (2003). Resources, Instruction, and Research. Educational Evaluation and Policy Analysis, 25(2), 119–142. https://doi.org/10.3102/01623737025002119.
  • [21]Brookhart, S. M., Andolina, M., Zuza, M., & Furman, R. (2004). Minute math: An action research study of student self-assessment. Educational Studies in Mathematics, 57(2), 213–227. https://doi.org/10.1023/B:EDUC.0000049293.55249.d4
  • [22]Nicol, D., & MacFarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and selfregulated learning: A model and seven principes of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199–218. https://doi.org/10.1080/03075070600572090
  • [23]Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487
  • [24]Marzano, R. J., Pickering, D. J., & Pollock, J. E. (2008). Wat werkt in de klas. Bazalt (Oorspr. Classroom instructions that works. Alexandria USA: ASCD).
  • 25]Marzano, R. J. (2009). Designing & Teaching Learning Goals & Objectives. MRL, Solution Tree
  • 26]Covey, S. R. (2015). De zeven eigenschappen voor succes in je leven (vert. V. Walsmit, M. Heesen) (72nd ed.). Uitgeverij Business Contact. (Oorspr. The Seven Habits of Highly Effective People. New York: Simon & Schuster).
  • 27]Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university (Vol. 50, Issue 4). Open University Press. https://doi.org/10.1080/14703297.2013.839332
  • Mager, R. F. (1962). Preparing Instructional Objectives. Fearon Publishers. https://hdl.handle.net/2027/mdp.39015020958941
  • Marzano, R. J., & Miedema, W. (2018). Leren in vijf dimensies (Van Gorcum (ed.)). Koninklijke Van Gorcum.
  • Shute, V. J. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78(1), 153–189. https://doi.org/10.3102/0034654307313795
  • Tyler, R. W. (1949). Basic principles of curriculum construction. University of Chicago Press

 


April 2020

https://www.vernieuwenderwijs.nl/feedback-geven-van-taakniveau-naar-procesniveau-een-praktijkvoorbeeld/

Feedback geven op taak- en procesniveau: een praktijkvoorbeeld

Over feedback geven in de klas lezen we veel en het is duidelijk dat het heel waardevol is binnen het onderwijsleerproces.  In een vorig artikel is uitgelegd wat feedback is en er worden verschillende handvatten gegeven om effectieve feedback te geven. In dit artikel laten we zien hoe je in de praktijk effectieve feedback kan geven aan een klas van 30 leerlingen in plaats van individueel geschreven feedback. Het laatste zal weliswaar heel effectief zijn, maar is niet altijd haalbaar voor een docent die op een dag aan meerdere klassen lesgeeft

Hoe geef je effectieve feedback?

Effectieve feedback behandelt drie vragen: ‘Waar ga ik heen?’ (feedup), ‘Hoe doe ik het?’ (feedback) en ‘Hoe nu verder?’ (feedforward) (Hattie & Timperley, 2007). Deze drie feedback-vragen kan je stellen op 4 niveaus: op taak niveau, procesniveau, zelfregulatieniveau en zelfniveau.  Feedback op proces- en zelfregulatieniveau hebben het meeste effect, feedback op taakniveau is  belangrijk om vast te stellen welke hiaten er nog zijn, in de kennis of vaardigheden, bij leerlingen. In feite wil je bij feedback op taakniveau dat jij en de leerling er samen achter komen welke kennis er nog ontbreekt, om vervolgens dit ‘gat’ te dichten. Meer hierover kun je lezen in dit artikel met handvatten voor effectieve didactiek.

Praktijkvoorbeeld

Stel je behandelt een onderwerp schaal berekenen in een les/ lessenserie of ongelijkheid in arme en rijke landen.

Feedup

De eerste vraag die je behandelt is de feedup: Wat wil ik bereiken met de leerlingen, wat wil ik dat ze kunnen? Je omschrijft hier het leerdoel. In dit geval is bijvoorbeeld het leerdoel: ‘Ik kan met behulp van een schaalgetal de werkelijke afstand berekenen tussen twee plaatsen.’ Of bij ongelijkheid: ‘Ik kan uitleggen wat het verschil is tussen regionale en sociale ongelijkheid’.

Het leerdoel deel je met de leerlingen. Alleen het leerdoel even noemen is vaak niet genoeg, omdat de leerlingen het leerdoel ook moeten begrijpen (Waar werk ik naar toe?). Door het op bord te schrijven of het op een scherm te laten zien, kunnen leerlingen het leerdoel ook (terug)lezen.

Feedback

Na de instructie komt de feedback: Je checkt bij de leerlingen waar ze staan ‘Hoe doe ik het?’. Dit kan je op allerlei manieren doen. Je kan een aantal vragen op het bord schrijven, leerlingen met wisbordjes antwoord laten geven of via Quizizz /Socrative checken waar ze staan. Op welke wijze je dit doet maakt voor het leerproces niet veel uit. Doe waar jij je goed bij voelt.

Het is goed om te bedenken welke vraag/ vragen je stelt. Met de vragen die je stelt, wil je checken waar de leerlingen staan. De vragen moeten dus overeenkomen met het leerdoel.

Zodra de antwoorden van de leerlingen zichtbaar zijn, begin je met het feedback geven. Dat kan op verschillende manieren. Kirschner (2014) benoemt hier drie vormen van terugkoppelen. De eerste is correctief: ‘Dat antwoord is fout.’. De tweede is directief. Hierbij geef je aan, dat het antwoord fout is en je geeft een aanwijzing. In het geval van schaal berekenen zou het kunnen zijn ’Dat antwoord is fout, meet nog eens precies na hoeveel centimeter het op de kaart is’. Bij correctieve en directieve vragen spreek je van feedback op taakniveau.

De laatste vorm van terugkoppelen is dat je leerlingen laat nadenken aan de hand van vragen die jij stelt: zogenaamde epistemische vragen: ‘Wat zijn de stappen die je gebruikt bij schaal?’, ‘Welke stappen heb jij genomen?’, ‘Hoe heb je dat genoteerd?’ en ‘Hoe had je het anders kunnen doen?’.  Bij het onderwerp ongelijkheid zou je vragen kunnen stellen als: ‘Welk woord zit er in regionale ongelijkheid? ’Waar zou het verschil dan om kunnen gaan?’. Dit kan je goed doen in de vorm van een klasse-gesprek of onderwijs leergesprek.  Volgens Kirschner helpen de epistemische vragen de leerlingen het beste bij het leren. De leerling moet immers nadenken over de kennis en dit leidt weer tot dieper leren. Deze vorm van feedback is op het niveau van proces.

Feedforward

De laatste vraag die wordt behandeld is de feedforward: ‘Hoe nu verder?’ Welke tips kan je leerlingen geven of kunnen leerlingen zelf bedenken om het doel te kunnen halen. In de praktijk komt het er vaak op neer dat leerlingen zeggen ‘O ja stom, die stap heb ik niet gezet!’ etc. En daar blijft het dan bij. Wat goed werkt is dat leerlingen de tips zelf omschrijven en zelf noteren.

Hieronder zie je twee voorbeelden van tips die leerlingen zelf hebben geformuleerd aan de hand van (epistemische) vragen, die zijn gesteld in de les. Ze hebben dit genoteerd in hun schrift bij de aantekeningen. Een voorbeeld gaat over schaal berekenen, het andere voorbeeld gaat over het verschil tussen regionale ongelijkheid en sociale ongelijkheid.



De effectieve feedback, die je hier geeft, gaat met name om hoe een leerling een taak of opdracht beter kan uitvoeren. Fouten die gemaakt worden zorgen ervoor dat het duidelijk wordt wat we nu weten en wat we zouden moeten weten. Om een leerling optimaal te laten groeien is een sfeer in de klas waarbij je fouten mag maken en waarbij een fout niet als een teken van mislukking wordt gezien belangrijk (Hattie, 2015).

Een andere voorbeeld om in korte tijd veel feedback te geven op veel gemaakte fouten vind je in dit artikel, waarin verschillende voorbeelden voorbij komen.

Bibliografie

  • Educational Osiris. (n.d.). Visible Learning visualized in a beautiful infographic. Retrieved December 11, 2019, from https://visible-learning.org/2013/02/infographic-john-hattie-visible-learing/
  • Hattie, J. (2015). Leren zichtbaar maken (vert. F . Collignon). Rotterdam: Bazalt (Oorspr.Visible Learning for Teachers. Maximizing impact on learning. Abingdon:Routledge).
  • Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487
  • Kirschner, P. D. P. A. (2014). Terugkoppeling. Opgevraagd op 8 december 2019,, van https://onderzoekonderwijs.net/2014/10/19/terugkoppeling/
  • Shank, P. (2017). Why practice and Feedback? In Practice and feedback for deeper learning (pp. 35–47).



Januari 2019 

https://www.vernieuwenderwijs.nl/leren-via-verschillende-routes-een-handvat-om-te-differentieren/

Leren via verschillende routes: een handvat om te differentiëren

Omgaan met verschillen in de klas. De ene leerling let op tijdens de uitleg, een andere leerling kijkt wat verveeld voor zich uit: want het staat toch ook allemaal in het boek. Hoe geef je als docent gehoor aan deze verschillen? Het uiteindelijke doel is dat leerlingen de leerdoelen behalen. Je kan leerlingen zelf laten kiezen op welke wijze (route) zij de leerstof willen verwerken.

Waarom?

Een leerling die zijn eigen route kan kiezen op basis van zijn competentie, krijgt een stukje autonomie, dit stimuleert de intrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2000). Daarnaast wordt de zelfregulatie van de leerling gestimuleerd. Op school gaat het dan om zelfgestuurd leren. Bij zelfgestuurd leren voelt een leerling zich verantwoordelijk en geeft hij sturing aan zijn eigen leerproces (Kostons, Donker, & Opdenakker, 2014).


In het onderzoekskader voor het VO van de Inspectie van Onderwijs staat als een van de basiskwaliteiten van de docent omschreven dat de docent de instructie, begeleiding, opdrachten en onderwijstijd afstemt op de behoeften van de groep en / of individuele leerling (Inspectie van het Onderwijs, 2018). Het vraagt veel van een docent om in volle klassen deze basiskwaliteit te leveren. In dit lesidee staat praktisch beschreven hoe je gehoor kan geven aan de verschillen van de leerling.

Hoe?Deze manier van differentiëren werkt het beste als je al een beeld van je leerlingen hebt. Je kan pas inspelen op de verschillen tussen leerlingen als je ze hebt waargenomen en hebt geanalyseerd (Berben & Teeseling, 2018). Leerlingen kunnen kiezen uit drie routes: geel, groen of blauw. Zij baseren hun keuze op eerdere prestaties en hun eigen voorkeur van leren.


 



Een paar zaken die van belang zijn:

  • Leerlingen zijn in staat een samenvatting/ mindmap te maken. Kunnen leerlingen dat niet, dan zou je hier eerst in kunnen investeren.
  • Leerlingen kiezen allemaal hun eigen route en kunnen beargumenteren waarom ze voor deze route kiezen.
  • Leerlingen die de gele route volgen hebben al veel gedaan aan de verwerking van de leerstof, werkboek opgaven op reproductie-niveau kunnen ze bijvoorbeeld overslaan.
  • Leerlingen die de groene route volgen zijn leerlingen die het liefst uit het boek leren en geen samenvattingen o.i.d. nodig hebben om de leerdoelen te halen.
  • Leerlingen die de blauwe route volgen, laten in de les zien dat ze op hun eigen manier al bezig zijn geweest met de leerstof voordat zij zelfstandig tijdens de les verder werken. Het zou goed zijn om een kort checkmoment in de les te creëren (evt. digitaal) voorafgaand aan de uitleg.
  • Tijdens dit checkmoment kunnen leerlingen die voor geel of groen hebben gekozen evt. mee doen (als een soort begeleide inoefening) of zij gaan bezig met het verwerken van de leerstof (denk aan werkboek-opgaven maken, samenvatting of mindmap vergelijken met elkaar).
  • Huiswerk geven doe je dus ook gedifferentieerd: geel heeft ander huiswerk dan bijvoorbeeld groen of blauw.
  • Begin met één klas. Als je deze manier van werken goed onder de knie hebt breidt het dan uit in andere klassen.


Deze manier van differentiëren is uitgeschreven voor zaakvakken, bij andere vakken kan er ook prima gewerkt worden met verschillende routes; wellicht is een aanpassing van de routes dan nodig.

Ervaringen

Uit evaluaties blijkt dat leerlingen enthousiast zijn over deze manier van werken. Het verschilt per klas welke kleur favoriet is. Leerlingen wisselen ook van route, bijvoorbeeld omdat ze merken dat de huidige manier van werken toch niet goed bij hen past. Daarover ga ik met ze in gesprek; ‘Wat wil jij?’, ‘Wat past bij jou?’ en ‘Waarom past dat bij jou?’.

Het is een prettige manier van lesgeven. Tijdens de uitleg kan je je focussen op een groep leerlingen die gemotiveerd is. In het begin is het even spannend om de boel om te gooien. Je laat de oude structuur los en het vraagt om een andere voorbereiding van de les. Je krijgt er echter veel voor terug!

Bibliografie

  • Berben, M., & Teeseling, M. van. (2018). Differentiëren is te leren! : omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs : praktische handreiking voor docenten (herziene v). Amersfoort: CPS, Onderwijsontwikkeling en advies.
  • Inspectie van het Onderwijs. (2018). Onderzoekskader 2017 voor het toezicht op het voortgezet onderwijs | Publicatie | Inspectie van het onderwijs. Retrieved January 19, 2019, from https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2018/07/13/onderzoekskader-2017-voor-het-toezicht-op-het-voortgezet-onderwijs
  • Kostons, D., Donker, A., & Opdenakker, M. (2014). Zelfgestuurd leren in de onderwijspraktijk. Een kennisbasis voor effectieve strategie-instructie. Groningen: GION onderzoek/onderwijs.
  • Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54–67. http://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020
 
E-mailen
Bellen
LinkedIn